PREFERENCIAS PARTICIPATIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
DE LOS CHICOS Y CHICAS DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA MEDIANTE "LA ESCALA GR DE
PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EL APRENDIZAJE"
Ruiz Pérez Luis Miguel (*) José Luis Graupera Sanz(**)
Isabel Rico Sánchez (***) Esmeralda Mata (*)
(*) Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Castilla La Mancha.
(**) Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte, Universidad de Alcalá
de Henares. (***) Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte (INEF)
Universidad Politécnica de Madrid
RESUMEN
El presente estudio analiza las preferencias participativas de los chicos y chicas de la ESO en EducaciónFísica. Participaron 6.263 escolares españoles en esta investigación a los que se les aplicó La escala GR de Participación Social en el Aprendizaje, con lo que se revalidó la utilidad y permitió establecer las diferencias de género. El análisis de las propiedades de medida de la escala ratifico su estructura compuesta de cuatro dimensiones: Competitiva, Cooperativa, Afiliativa e Individualista. Los resultados mostraron que globalmente fue la dimensión cooperativa la predominante entre los estudiantes participantes en este estudio. En cuanto a las diferencias de sexo, éstas fueron significativas en las cuatrodimensiones, siendo las puntuaciones más elevadas en las dimensiones cooperativa y afiliativa para laschicas, y mayores en las dimensiones competitivas e individualistas para los chicos. Se analiza elsignificado de estos resultados.
PALABRAS CLAVE: Interacción social, Género, evaluación, participación, educación física secundaria.
ABSTRACT
This investigation is concerned with the analysis of interaction preferences among secondary school children in physical education. 6.263 secondary school children participated in this study and completedthe Social Participation in Learning Scale (GR). Psychometric properties were re-evaluated and it wasanalyzed gender differences in the four dimensions of this scale: Cooperative dimension, Competitive dimension, Affiliative dimension and Individualistic dimension. The results showed that, in general,secondary school children think that they are cooperative, in reference to gender; boys got higher scoresin the competitive and individualistic dimensions and girls in the cooperative and affiliative dimensionsof the scale. The signification of these results is analyzed.
KEY WORDS: Social Interaction, Gender, Assessment, Participation, Secondary physical education
1. INTRODUCCION
Las diferencias individuales han sido un tema recurrente entre los estudiosos del aprendizaje motor y de la psicología del deporte. El objetivo era establecer qué tipo de aptitudes y cualidades permitían comprender mejor dichas diferencias. Los estudios pioneros de Fleishman han sido referencia habitual entre los investigadores,y su categorización de las aptitudes humanas, un elemento clave (Fleishman yQuaintance, 1984).Pero para los psicólogos y educadores un hecho innegable era el papel de las preferencias personales a la hora de de encarar las tareas en el aprendizaje. Características y preferencias que son mucho más que merasapariencias, y que suponen el resultado de la interacción dinámica y compleja de lasdisposiciones naturales del individuo y sus experiencias y aprendizaje pasados.
Estas preferencias se van a manifestar en toda una serie de dimensiones que van desde lo cognitivo, a lo fisiológico pasando por lo afectivo y social. Muchos docentes son testigos de las preferencias que algunos de sus alumnos o alumnas tienen al trabajo duro y exigente, a una relación intensa y afectiva con sus compañeros o con el profesor, o a su predilección por trabajar sólo a su propio ritmo. Todo ello nos indica que el aprendizaje que tiene lugar en educación física es fenómeno complejo que implica al aprendiz con sus compañeros y con el profesor/a, es un fenómeno psicosocial.
En este sentido han sido dos los modelos teóricos en los que se han fundamentado la conveniencia de promover las relaciones sociales en el aprendizaje escolar. Nos estamos refiriendo a los postulados de la escuela de Ginebra (Mugny y Doise, 1983), para quienes desde las posiciones de la teoría genética se pueden explicar el papel de las relaciones entre iguales y del efecto positivo que los intercambios con los compañeros en el logro de tareas frente al logro individual.
Por otro lado nos encontramos con los partidarios de los postulados vigotskianos, para quienes la inteligencia tiene un origen social, y las funciones superiores tienen un origen en las interrelaciones con los demás, mediante lo que denominan el proceso internalización. Es una concepción socio-histórica donde es posible que el aprendizaje mejore como consecuencia de que los escolares atraviesa en la zona de desarrollo próximo tanto por la ayuda del adulto como por la ayuda de sus compañeros (Rico, 2003).Si bien estas teorías poseen un enorme valor, explican de forma poco clara las relaciones que suceden en contextos reales tales como los encontrados en la Educación Física.
La dimensión psicosocial del aprendizaje en educación física es un asunto que en las últimas décadas años ha recibido una especial atención (Martinek, 1991; Cervelló y Santos-Rosa, 2000), sin embargo la investigación y documentación sobre la interacción en el aprendizaje de habilidades es escasa, y los estudios existentes se pueden clasificar en dos tipos según Echeita y Martín (1992). Por un lado aquellos que se han centrado en la interacción entre profesor y alumno, y por otro lado aquellos cuyo interés ha sido las interacciones entre alumnos. De estos estudios se decanta que los procesos relacionales tienen un efecto favorable o desfavorable en la adquisición de habilidades cognitivas, emocionales, sociales o motrices (Alonso Tapia, 1983; Entwistle, 1991; Coll y Colomina, 1992; Mir, 1998).
En el ámbito de la educación física este fenómeno se ha manifestado por un incremento del interés por el trabajo cooperativo como medio de desarrollo y aprendizaje (Orlick, 1978, 1986, 1990; Orlick, MacNally y O´Hara, 1978; Orlick y Pitman-Davidson, 1988; Grineski, 1989; Greendorfer, 1987; Brown y Grineski, 1992; Yoder, 1993; Dyson, Griffin y Hastie, 2004) .